NOMBRES: Elizabeth Lloyd
                      Oscar Vilches

1.- análisis institucional
 

1.a .justifique por que la escuela es un objeto-fenómeno abordable por el  análisis institucional
 

Primero seria bueno entender que los análisis institucionales se realizan en un momento donde se pone en cuestión las relaciones de poder que se pueden generar dentro de una institución, el principal problema que podríamos encontrar en la distribución de el poder  dentro de una institución, es la eventual acumulación que se produce por parte de quienes lo reparten, estos exceso de poder  generan una serie de problemáticas  dentro de cualquier espacio, por que al haber una recarga de poder por un lado hay un déficit de poder por el otro, esto se refleja claramente dentro de la escuela cundo los estudiantes o los trabajadores no pueden hacer escuchar sus demandas reivindicativas o incluso si es que llegan a ser escuchadas pueden ser severamente juzgadas o castigadas por una elite de gente que tiene el poder suficiente para poder hacerlo, en el fondo esto lo que esta develando,  que las partes que componen una institución son completamente desiguales por lo que la  constante construcción de lo institucionalizado pasa por manos de unos pocos que tiene las facultades  para  pasar por alto todas las demandas de las otras partes de la institución por que bajo este régimen el boto de una persona de el directivo no vale lo mismo que la de un estudiante cualquiera por ejemplo cuando alrededor de 200 estudiantes de la escuela de psicología se enteraron de un eventual cambio de malla curricular (que se iba confirmar una semana después de que nos enteramos) y manifestamos nuestro descontento y se le pidió a la escuela que se detuviese el proceso por que los estudiantes se debían involucrar en la construcción de su propia escuela pero al final una mesa directiva decide que el plazo para las discusiones se había terminado y que no se podía hacer nada para discutir este proceso de cambio que afectaba a los estudiantes principalmente, esto demuestra en cierta medida el porque la escuela puede ser objeto-fenómeno abordable por el análisis de discurso 
 
 
 
 
 
 

1.b.- describa los momentos institucionales y su dinámica ejemplifíquelos con alguna situación acontecida en la escuela de psicología ARCIS, identificando el analizador su carácter y las razones que, a su juicio, le confieren dicha función.

Los momentos institucionales primero se producen por que lo instituido no es estable sino que esta dentro de una constante dinámica de cambio producida por las tensiones que se generan dentro de la institución que tienen que ser constantemente resueltas para que estas tenciones no acaben con la institución.
 

Esta dinámica de constante construcción de la institución se divide en tres partes:
Primero es el momento de lo instituido  aquí es cuado se produce el momento de la universalización de la institución cuando pasa a ser naturalizado por el individuo y se considera como obvio. 
existe un momento donde lo naturalizado se pone en cuestión por causa de ciertas tensiones dentro de la institución, nos hace reflexionar la universalidad de la institución, este momento se llama instituyente, este proceso se ve motorizado por la instalación de un analizador dentro de la institución este analizador tiene la misión de develar las problemáticas dentro de la institución y por que se han llegado a producir ciertos estados de tensión los cuales han puesto en peligro la estabilidad de la institución, estos analizadores pueden ser artificiales o naturales dependiendo de la naturaleza de al  instalación de un analizador por que puede ser forzado por una coyuntura como puede que sea instalado para buscar problemas que aun no se reconocen .
luego del momento de lo instituyente se llega a un momento de la singularidad y de lo institucionalizado donde los problemas que se han puesto en cuestión han logrado encontrar algún tipo de resolución que pueda permitir el normal funcionamiento de la institución 
es bueno lacrar que esta es una constante dinámica  que mantiene activo y contextual izado el concepto de institución  esto lo podemos relacionar fácilmente con uno de los procesos actuales que va a vivir la escuela tanto como la universidad  este proceso es el claustro que nace como para poder actualizar de manera integral con los demás estamentos de la universidad y de las escuelas todos los conceptos que nos construyen como tal en este caso el claustro estaría instalado dentro de la universidad durante un periodo instituyente donde se habían planteado una serie de demandas que estaban poniendo en cuestiona la seriedad de la institución como por ejemplo los sorpresivos cambios de malla, los cambios en la distribución y uso de los espacios, las políticas económicas de la universidad, el seacuna, etc. para poder solucionar estos problemas y buscar la estabilidad de la institución se instala el dispositivo de un analisador artificial o intencionado como lo es el claustro luego las resoluciones y consensos que se lleven en esta instancia facilitaran el proceso de lo institucionalizado donde la institución volverá a una cierta estabilidad que mas adelante será rota por una por una futura demanda que requiera una redefinición de la institución.
 

CELESTIN FREINET

1.3.1.- relacione escuela trabajo 

 primero devemos decir que bajo este tipo de educación libertaria  la vida no puede estar separada de la vida cotidiana y de los echos sociales y políticos qu a este involucran ya que la educación tiene que estar en directa relacin con los problemas que afronta tanto personales como de su entornno esto por que lal escuela debe ser continuación de la vida familiar  ,de la comunidad en la quequ evive , y tambien en donde trabaja, por que la vida debe convertirse en una escuela viva que facilite en la practica el aprendizaje de nuestras experiencias
El proceso de adquisición de conocimientos no se da por la razón; sino a través de la acción, la experiencia y el ejercicio. Esta educación en el trabajo tienen como finalidad  lograr  que  este trabajo escolar sea  adaptado y responda a las necesidades esenciales del niño, por lo que, deberá ser en todos los casos: Trabajo-Juego. Este trabajo-juego consiste en una actividad que integra los dos procesos y responde a las múltiples exigencias que el niño necesita.
Bajo este punto de vista la fuerza laboral no es entregada a una instituciónsino que es entregada al vanefiico de nuestra supervivencia, el trabajo nos ayuda a confeccionar nuestro medio en pos de nuestras necesidades tanto individuales como sociales y la educación nos convierte en actores.
Freinet se a preocupado en particular de la relacion entregada y euforica que tiene el niño con el juego y esti se debe por el gra do de interes que sele entrega al juego Por lo tanto, el trabajo puede incorporarse la alegría vital que contiene el juego, en la medida que se le ofrezcan a los niños actividades que le interesen y que les haga sentirse inportante
 

1..3.1metodologia  escolástica V/s metodología experimental
 

montessory

1.2.1. La finalidad de la educación.¿ La cultura comomedio o como fin?

La educación bajo este punto de vista  es algo más que lo escolar, se le debe dar más importancia a la emotividad que a la inteligenciala, la finalidad de la educación seria enseñar a la gente  a vivir uan vida plena.. El plan de estudios tendría entonces un presupuesto básico, la libertad. El papel del maestro tiene que ser el de facilitar formas y medios de creación a los niños, y el de enseñar la materia que los niños soliciten. Evitar toda intervención moralizante del adulto, que es lo que pervierte al niño. Es tarea del maestro impedir que el niño adquiera complejos. la educación tiene un valor preventivo y en su caso, un valor curativo. Sin embargo, admite que “curar no es la función principal del educador. Su misión verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera que no requieran de cura alguna” 
La educación es un medio para su desarrollo no un fin en si misma 
 
 
 
 

).1.2.1 La enseñanza.
La concepción de Neill sobre la enseñanza es distinta a la que sostiene la escuela tradicional y algunas escuelas progresistas . Para Neill, la idea de libertad es la que debe presidir en la enseñanza. Los niños muestran un interés espontáneo por aprender sin necesidad de coerciones. Cuando en la enseñanza se introducen los exámenes, los premios y las distinciones, el interés desaparece, volviendo el aprendizaje desagradable, ya que el niño no aprende lo que para él es interesante y valioso, desviando su desarrollo.
Es por esto que en Summerhill se le da poca importancia al trabajo escolar concebido según el esquema tradicional. Todas las clases son optativas, no existen grados académicos ni calificaciones. Los niños que deciden ir a clase son enseñados al estilo tradicional, ya que Neill desconfía del pedagogo ingenioso y moderno que tendía a recortar la libertad y la autonomía de los niños, sirviéndose de su poder de persuasión.
Despreciaba las asignaturas escolares porque carecían de valor utilitario, porque al dedicarles tiempo para asimilarlas le impedía al niño realizar actividades que le interesaran. Neill aceptaba que pudiese haber niños para los cuales si fuese interesante el aprendizaje de asignaturas como matemáticas, física o latín, entonces sólo a éstos se les debía enseñar, pero no tenía porque obligarse a los demás niños a aprenderlas. Para él los exámenes son innecesarios, ya que nada tiene que ver el éxito en los exámenes con el éxito en la vida.
En la perspectiva de Neill es más importante la personalidad y el carácter del niño, que su instrucción. El maestro debía olvidarse un poco de las asignaturas escolares y concentrar su atención en la psicología del niño. “Cuando la emotividad es libre, el intelecto actúa por cuenta propia, y un niño que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a él más le conviene o le interesa” (Neill, Corazones, no sólo cabezas en la escuela). 
Neill, fue un precursor de la educación antiautoritaria y en su escuela Summerhill pudo probar que es posible que el niño pueda desarrollarse en un ambiente de libertad, y de amor.
 
 
 
 

   La domesticación consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: se impone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión. 
La libertadora sigue la misma línea que la concientizadora. 
Los proyectos domesticadores, al contrario de los libertadores, ven a los campesinos como receptores pasivos, meros objetos. Las personas deben aprender a pronunciar sus propias palabras y no repetir las de otras personas. Por medio de la comunicación auténtica, a través del diálogo, el individuo se transforma en creador y sujeto de su propia historia. 
El sistema educativo debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social al proveer al educando de los instrumentos contra el desarraigo, pues la educación en la decisión, la responsabilidad social y política sustituye la anterior pasividad por nuevas pautas de participación. 
Plantea que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación o para la dominación. Si es para esta última, estamos ante la educación bancaria, proceso educativo rígido, autoritario y antididáctico. 
Critica la concepción bancaria de la educación: “el educador es el que sabe, los educando alo que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...” (pedagogía del oprimido). Dice que la educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva adaptación. 
1.3.1

. Como las elites disponen del poder para definir las palabras, las masas son incapaces de articularse de una forma que se corresponda con su inmediata realidad. Y el silencio lleva a la apatía. Para terminar con esas relaciones de dominación, Freire propone una desmitologización, de la cual son capaces sólo aquellos que disponen de su propia palabra, a través de la lectura, la escritura y el lenguaje. 
Al «concepto del banquero», Freire contrapone la «educación problematizadora», en cuyo centro se halla la pregunta de ¿por qué? Su propuesta es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender críticamente cómo existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad estática, sino como proceso de cambios. El concepto clave en esta concepción es la conscientización: el proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales, políticas y económicas y tomar medidas contra las relaciones opresoras. 
En su libro «Educación como práctica de la libertad», Freire explica las diferentes fases de su programa de alfabetización. 
Un ejemplo: en el grupo se representa gráficamente (codificación) primero una palabra generativa, como p. ej. «favela», después se discute la situación existencial y se interpreta temáticamente (descodificación). Luego de haberse discutido todos los aspectos relevantes aparece una imagen de la palabra clave con sus componentes semánticos, es decir, primero FAVELA y luego, dividida en sílabas, FA-VE-LA. Paso a paso se muestran luego los grupos fonémicos, en este ejemplo FA-FE-FI-FO-FU, luego VA-VE-VI-VO-VU y LA-LE-LI-LO-LU. A continuación, el grupo forma nuevas palabras con esas sílabas. 
Sobre los resultados logrados con esta técnica (expuesta aquí sucintamente), Freire informa que por lo general, luego de seis semanas a dos meses, los educandos estaban en condiciones de leer el diario, escribir notas y cartas sencillas y discutir problemas de interés local y nacional. 
Con su obra, Paulo Freire dejó huellas muy diferentes. A primera vista da la impresión de que su herencia pedagógica se limita a su método de alfabetización, con el que analfabetos adultos pueden aprender a leer y escribir en 40 horas. Pero en realidad, su herencia es mucho mayor. La influencia de su pedagogía político-emancipadora, situacional y dialógica va desde el trabajo con jóvenes hasta el trabajo social y la educación de adultos. 
El hecho de tener en cuenta el contexto social como elemento central de su concepción no sólo tuvo influencias sobre la pedagogía, sino también sobre la «Teología de la Liberación». Para Freire, la educación debe ser un aporte inmediato al desarrollo social, en un sentido emancipatorio de quienes están marginados socialmente. O, como dijo Federico Mayor, Secretario General de la UNESCO, Freire fue «un pionero en la lucha contra el analfabetismo, que demostró - más que ningún otro - que la educación es la base de todas las libertades, que puede dar a la gente el dominio de su destino». 
 

Freud
La ontogenia continúa imitando a la filogenia incluso después del nacimiento (por ejemplo, el niño primero gatea y luego adopta la postura erecta, y también va reemplazando el olfato por la vista como sentido predominante).
Considero que, en el campo de la evolución del psiquismo humano, las características de cada individuo, impresas en su psiquismo, determinan y explican las características culturales, sociales y políticas del conjunto de los hombres, o sea, de la especie humana. Por lo tanto, no puedo resistirme a la tentación de decir que, en el campo del psiquismo humano, "la filogenia (de la sociedad) imita a la ontogenia (psíquica del individuo)". Aunque esta frase sólo es aproximadamente correcta, al relacionar las palabras "filogenia" y "ontogenia" con el psiquismo las uso en un sentido menos restringido que en biología.
La "ontogenia" se refiere, así, al desarrollo psíquico del individuo desde la vida intrauterina hasta la madurez, y la "filogenia" abarca el desarrollo social desde la prehistoria de la humanidad –y, por lo tanto, de la sociedad– hasta nuestros días. Por eso, creo que es mejor decir que "la sociogenia imita a la psicogenia". Y en este caso, como lo he dicho, el adagio es prácticamente el inverso del que se utiliza en el campo de la biología